quinta-feira, 25 de novembro de 2010

Como descobrir problemas auditivos nos bebês?



TRIAGEM AUDITIVA NEONATAL UNIVERSAL (TANU)
Através da recomendação 01/99 do comitê brasileiro sobre perdas auditivas na infância,todas as crianças devem ser testadas ao nascimento ou no máximo três meses de idade e, em caso de deficiência auditiva confirmada,receber intervenção educacional até 6 (seis) meses.
Detecção precoce como justificativa
A incidência de perda auditiva bilateral significante em neonatos saudáveis é estimada entre 1 a 3 neonatos em cada 1000 nascimentos e em cerca de 2 a 4% nos provenientes de Unidades de terapia intensiva.
Dentre as doenças passíveis de triagem ao nascimento, a deficiência auditiva apresenta alta prevalência (fenilcetonúria 1:10.000,hipotireoidismo 2,5:10.000, anemia falciforme 2:10.000, e surdez 30:10.000).
O fracasso em indentificar as crianças com perda auditiva resulta em diagnóstico e intervenção em idades muito tardias.
No brasil, a idade média de diagnóstico varia em torno de 3 a 4 anos de idade (ines 1990),podendo levar até dois anos para ser concluído (nóbrega,1994).
Tendo em vista que a audição normal é essencial para o desenvolvimento da fala e da linguagem oral nos primeiros seis meses de vida, é necessário identificar as crianças com perda auditiva antes dos três meses de idade e iniciar a intervenção até os seis meses (national institutes of health,1993, joint committee on infant hearing,1994 e american academy of pediatrics - aap.1999).
Portanto, para garantir o acesso da maioria das crianças à intervenção precoce, o comitê recomenda a opção de avaliá-las antes da alta da maternidade e para os nascidos fora do hospital,a avaliação deverá ser feita até três meses de idade.
Que crianças devem ser detectadas?
O programa tanu tem como objetivo avaliar todos os recém-nascidos (rn). A metodologia deve detectar todas as crianças com perda auditiva igual ou maior a 35 db na no melhor ouvido. A aap recomenda a utilização de métodos elétrofisiológicos em ambas as orelhas e considera um programa efetivo quando são avaliados no mínimo 95% do total de nascimentos.
Que métodos podem ser utilizados?
Na atualidade dois métodos eletrofisiológicos demonstram boa sensibilidade para atingir este objetivo: o potencial auditivo de tronco encefálico-paete e as emissões otoacústicas evocadas-eoae.
Cada um destes testes possuem vantagens e desvantagens.entretanto, superam a triagem auditiva comportamental na detecção de perdas leves ou unilaterais. Mediante a impossibilidade da utilização dos métodos eletrofisiológicos citados,é possível a aplicação do protocolo dos indicadores de risco associado à observação do comportamento auditivo e pesquisa do reflexo cócleo-palpebral,ressalvadas as devidas limitações desse procedimento (perdas leves ou unilaterais).
A preocupação com a audição não deve cessar com o nascimento.qualquer criança pode desenvolver uma perda auditiva progressiva ou ser de risco para alteração do processamento auditivo central.
Crianças que apresentarem qualquer um dos indicadores de risco para surdez devem receber monitoramento para pesquisas de perdas progressivas através de programas de acompanhamento audiológico (asha,1989).

O Surdo e a História de sua Educação

  


     No passado, os surdos eram considerados incapazes de ser ensi-nados, por isso eles não freqüentavam escolas. As pessoas surdas, princi-palmente as que não falavam, eram excluídas da sociedade, sendo proibidas de casar, possuir ou herdar bens e viver como as demais pessoas. Assim, privadas de seus direitos básicos, ficavam com a própria sobrevivência comprometida.
    Os principais registros que temos sobre a História da Educação dos Surdos são:
No final do século XV:

  •  não havia escolas especializadas para surdos;

  • pessoas ouvintes tentaram ensinar aos surdos:
    - Giralamo Cardamo, um italiano que utilizava sinais e linguagem escrita;
    - Pedro Ponce de Leon, um monge beneditino espanhol que utilizava, além de sinais, treinamento da voz e leitura dos lábios.

  • Nos séculos seguintes:

  • alguns professores dedicaram-se à educação dos surdos. Entre eles, destacaram-se:
    - Ivan Pablo Bonet (Espanha)
    - Abbé Charles Michel de I'Epée (França)
    - Samuel Heinicke e Moritz Hill (Alemanha)
    - Alexandre Gran Bell (Canadá e EUA)
    - Ovide Decroly (Bélgica);

  • esses professores divergiam quanto ao método mais indicado para ser adotado no ensino dos surdos. Uns acreditavam que o ensino deveria priorizar a língua falada (Método Oral Puro) e outros que utilizavam a língua de sinais - já conhecida pelos alunos - e o ensino da fala (Método Combinado);

  • em 1880, no Congresso Mundial de Professores de Surdos (Milão - Itália), chegou-se à conclusão de que todos os surdos deveriam ser ensinados pelo Método Oral Puro. Um pouco antes (1857), o professor francês Hernest Huet (surdo e partidário de I'Epée, que usava o Método Combinado) veio para o Brasil, a convite de D. Pedro II, para fundar a primeira escola para meninos surdos de nosso país: Imperial Instituto de Surdos Mudos, hoje, Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), mantido pelo governo federal, e que atende, em seu Colégio de Aplicação, crianças, jovens e adultos surdos, de ambos os sexos. A partir de então, os surdos brasileiros passaram a contar com uma escola especializada para sua educação e tiveram a oportunidade de criar a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), mistura da Língua de Sinais Francesa com os sistemas de comunicação já usados pelos surdos das mais diversas localidades;

  • A.J. de Moura e Silva, um professor do INES, viajou para o Instituto Francês de Surdos (1896), a pedido do governo brasileiro, para avaliar a decisão do Congresso de Milão e concluiu que o Método Oral Puro não se prestava para todos os surdos.

  • No Século XX:

  • aumentou o número de escolas para surdos em todo o mundo;

  • no Brasil, surgiram o Instituto Santa Terezinha para meninas surdas (SP), a Escola Concórdia (Porto Alegre - RS), a Escola de Surdos de Vitória, o Centro de Audição e Linguagem “Ludovico Pavoni” - CEAL/LP - em Brasília-DF e várias outras que, assim com o INES e a maioria das escolas de surdos do mundo, passaram a adotar o Método Oral;

  • a garantia do direito de todos à educação, a propagação das idéias de normalização e de integração das pessoas com necessidades especiais e o aprimoramento das próteses otofônicas fizeram com que as crianças surdas de diversos países passassem a ser encaminhadas para as escolas regulares. No Brasil, as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação passaram a coordenar o ensino das crianças com necessidades especiais (inicialmente denominadas portadoras de deficiências) e surgiram as Salas de Recursos e Classes Especiais para surdos, além de algumas Escolas Especiais, com recursos públicos ou privados;

  • com a organização das minorias no âmbito mundial, por terem garantido seus direitos de cidadãos, as pessoas portadoras de necessidades especiais passaram a apresentar suas reivindicações que, no caso dos surdos, são: o respeito à língua de sinais, a um ensino de qualidade, acesso aos meios de comunicação (legendas e uso do TDD) e serviços de intérpretes, entre outras;

  • com os estudos sobre surdez, linguagem e educação, já no final de nosso século, os surdos assumiram a direção da única Universidade para Surdos do Mundo (Gallaudet University Library - Washington - EUA) e passaram a divulgar a Filosofia da Comunicação Total. Mais recentemente, os avanços nas pesquisas sobre as línguas de sinais, preconiza o acesso da criança, o mais precocemente possível, a duas línguas: à língua de sinais e à língua oral de seu País - Filosofia de Educação Bilingüe.

  • O intérprete de língua de sinais soluciona o problema da inclusão escolar do surdo - Um equívoco?



    Um intérprete de língua de sinais em uma sala de aula onde há alunos surdos e ouvintes obviamente oportuniza situações antes impensáveis em sua ausência. É reconhecido seu valor, sua importância. Contudo, vários problemas se colocam em relação à compreensão pelo surdo do que se passa na sala de aula, via intérprete. Alguns são:
    1. a grande maioria dos intérpretes de língua de sinais não domina a língua de sinais, fato reconhecido inclusive por muitos deles;
    2. a grande maioria utiliza o português sinalizado e desconhece as diferenças lingüísticas entre a Libras e o bimodalismo, o que também compromete a recepção pelo surdo;
    3. a língua de sinais é diferente da língua oral do ponto de vista lingüístico, em todos os níveis: lexical, sintático e semântico.
    Além disso, o que se diz verbalmente não se diz no mesmo tempo em língua de sinais. Pode demorar mais ou menos em diferentes circunstâncias e conteúdos, o que compromete a interpretação, uma vez que ela é realizada simultaneamente à exposição oral do interlocutor ouvinte. Pode ocorrer redução do conteúdo, mesmo que o intérprete seja da mais alta competência. O problema não reside, nessa hora, nas habilidades de interpretação do profissional, mas das intensas diferenças lingüísticas entre uma língua de modalidade auditivo-verbal e uma outra língua de modalidade visual-motora.
    Tais características evidenciam, por exemplo, como é diversa a velocidade de enunciação em uma e em outra língua, já que uma não depende do espaço para sua realização, e a outra, por ser tridimensional, em algumas circunstâncias oferece mais dados a um só instante do que a língua oral, em uma determinada fração de tempo. Estudos e pesquisas recentes sugerem a necessidade de se pensar em outras formas mais fidedignas, como a interpretação consecutiva, considerada mais precisa e fidedigna, inclusive nas traduções entre duas línguas orais.
    Uma outra discussão importante a respeito da presença de um intérprete de língua de sinais em sala de aula é que são pouco conhecidos os fenômenos interativos presentes em uma situação onde a relação direta entre professor ouvinte e aluno surdo se dá minimamente, por ser sempre mediada pelo intérprete. Essas situações interativas necessitam de estudo.


    OS PONTOS DE VISTA DA SURDEZ

     

    Ponto de vista médico


    Em termos médicos, a surdez é categorizada em níveis do ligeiro ao profundo. É também classificada de deficiência auditiva, ou hipoacúsia. Os tipos de surdez quanto ao grau de perda auditiva: Perda auditiva leve: Não tem efeito significativo no desenvolvimento desde que não progrida,geralmente não é necessário uso de aparelho auditivo.Perda auditiva moderada: Pode interferir no desenvolvimento da fala e linguagem, mas não chega a impedir que o individuo fale.Perda auditiva severa: Interfere no desenvolvimento da fala e linguagem, mas com o uso de aparelho auditivo poderá receber informações utlizando a audição para o desenvolvimento da fala e linguagem.Perda auditiva profunda: Sem intervenção a fala e a linguagem dificilmente irá ocorrer.

    Ponto de vista educacional


    Desde ponto de vista, surdez refere-se à incapacidade da criança aprender a linguagem por via auditiva e ter um desempenho acadêmico. A partir da Lei 10436,O governo brasileiro reconhece a LIBRAS, como lingua, e os surdos tem o direito que nas instituições educacionais as aulas sejam ministradas em LIBRAS, pelo menos com a presença de um interprete.Pois a surdez não interfere no desenvolvimento cognitivo.

    Ponto de vista cultural


    Em termos culturais, surdez é descrita como uma identidade cultural, partilhada entre indivíduos Surdos ou com perda auditiva.

    IDENTIDADE SURDA




    Os defensores da língua de sinais para os surdos afirmam que é só de posse desta, considerada “natural”, adquirida em qualquer idade, que o surdo constituirá uma identidade surda, já que ele não é ouvinte (Perlin, 1998; Moura, 2000). A maioria dos estudos tem como base a idéia de que a identidade surda está relacionada a uma questão de uso da língua. Portanto, o uso ou não da língua de sinais seria aquilo que definiria basicamente a identidade do sujeito, identidade que só seria adquirida em contato com outro surdo. O que ocorre, na verdade, é que, em contato com outro surdo que também use a língua de sinais surgem novas possibilidades interativas, de compreensão, de diálogo, de aprendizagem, que não são possíveis apenas por meio da linguagem oral. A aquisição de uma língua, e de todos os mecanismos afeitos a ela, faz com que se credite à língua de sinais a capacidade de ser a única capaz de oferecer uma identidade ao surdo.
    O que está por trás de tal afirmativa não é simplesmente uma questão de identidade social, mas, mais especificamente, uma identidade concebida a partir de um determinado pressuposto teórico. Ao tomar a língua como definidora de uma identidade social, ainda que se leve em conta as relações e os conflitos relativos às distintas posições ocupadas por grupos
    sociais, enfatiza-se o seu caráter instrumental. Assim, sua natureza, ou sua significação social, passa a ser creditada às interações sociais às quais está ligada. Mas o fato é que não existe uma identidade exclusiva e única, como a identidade surda. Ela é construída por papéis sociais diferentes (pode-se ser surdo, rico, heterossexual, branco, professor, pai etc.) e também pela língua que constrói nossa subjetividade. Utilizando a expressão de Cameron et al. (apud Lopes, 2001, p. 310), “a pessoa é um mosaico intrincado de diferentes potenciais de poder em relações sociais diferentes”. Nesse caso, não há escolhas nas nossas identidades, isso independe da nossa mera vontade. Elas são determinadas pelas práticas sociais, impregnadas por relações simbólicas de poder. E, é obvio, essas práticas sociais
    e essas relações simbólicas de poder não são estáticas e imutáveis ao longo da vida dos sujeitos. Se a identidade está relacionada a práticas sociais de uma complexidade muito maior, por que a língua, e apenas ela, é tomada como o instrumento por excelência de sua constituição e definição? Qual é o significado dessa inversão, desse jogo teórico que toma a língua, num primeiro momento, como determinada pelas práticas e interações sociais e, num segundo, faz dela a definidora dessas mesmas práticas?

    Para ilustrar melhor essa questão, que nos remete ao problema da
    constituição da identidade, vejamos alguns relatos:

    Paula: //
    fala. Eu olhava para sua boca e não compreendia. Não sabia por que eu não
    podia falar. Ficava decepcionada //
    por que eu não podia falar (...) Surdo nasce. A mãe ensina a falar, a estudar.
    Não sabe sinais. Não pode fazer sinais. Fazer sinais implica ser acomodado e
    não falar. Assim, ele cresce sem conhecer sinais e aprende a falar desde pequeno.
    Cresce sem nunca ter encontrado outro surdo. Um dia, ele vai passando
    na rua e encontra um surdo fazendo sinais. Ele olha para os movimentos
    das mãos e estranha. Pergunta ao surdo: “Você não ouve?”. “Não.
    Sou surdo. Todos aqui são.” “Eu também sou. Eu não escuto. Eu só falo.”
    Vê os sinais e pergunta: “O que é isso? Eu não sei. Eu queria aprender”. Ele
    começa a aprender língua de sinais. Depois, em casa, com a família, não se
    sente bem em falar. Não quer mais falar. Quer aprender a língua de sinais.
    escreve “pensei que eu era a única surda do mundo” // Porque ouvinteescreve “decepcionada” // Tentei descobrir7
    Emanuelle Labourit (1994): Não havia compreendido que eu era surda. Somente
    que existia uma diferença (op. cit., p. 25). Nunca havia visto surdos
    adultos, portanto, na minha cabeça, os surdos nunca cresciam. Iríamos morrer
    assim, pequenos (op. cit., p. 32). Essa lógica cruel permanece enquanto
    as crianças surdas não se encontram com um surdo adulto. Elas têm necessidade
    dessa identificação com os adultos, uma necessidade crucial. É preciso
    convencer todos os pais das crianças surdas a colocá-las em contato o mais rápido
    possível com adultos surdos, desde o nascimento. Ela se construirá longe
    daquela solidão angustiante de ser a única no mundo, sem idéias construtivas
    e sem futuro (op. cit., p. 49). Para quem se habituou a virar a cabeça
    ao chamado de seu próprio nome, é talvez difícil entender. Sua identidade
    está dada desde o nascimento. Não têm necessidade de pensar nela, não se
    questionam, sobre si mesmos. São “eu”, naturalmente, sem esforço. Eles se
    conhecem, se identificam, se apresentam aos outros com um símbolo que os
    representa, mas a Emanuelle surda não sabia que ela era eu (op. cit., p. 51).
    Naquela idade, sentia-me pouco como uma estrangeira em minha própria
    família. Não tinha cumplicidade com alguém semelhante a mim. Não podia
    me identificar (op. cit., p. 56). Eu tinha [após a aquisição da língua de sinais]
    tantas perguntas a fazer. Tantas e tantas. Estava ávida, sedenta de respostas
    que podiam me responder (op. cit., p. 52).
    Investigadora: Explica pra mim um pouco como é essa questão de identidade
    surda que você falou. Como é que é isso?

    
    O discurso reconstrói as trajetórias de isolamento social de cada uma e faz da língua de sinais o passaporte de entrada para o universo social. Só que o universo social não se esgota aí. A partir do momento em que essa entrada teve início, o sujeito poderá ocupar novas posições sociais e ampliar as possibilidades ligadas a uma multiplicidade de práticas e interações sociais. A inserção no universo social teve, portanto, apenas início.
    Ao que parece, a constituição da identidade pelo surdo não está necessariamente relacionada à língua de sinais, mas sim à presença de uma língua que lhes dê a possibilidade de constituir-se no mundo como “falante”, ou seja, à constituição de sua própria subjetividade pela linguagem
    CULTURA E IDENTIDADE SURDAS:
    ENCRUZILHADA DE LUTAS SOCIAIS E TEÓRICAS
    A
    NA PAULA SANTANA, ALEXANDRE BERGAMO

    8 e às implicações dessa “constituição” nas suas relações sociais.

    LIBRAS

    A língua de sinais não deve ser encarada pelo professor como um instrumento de trabalho, mas sim, como parte da cultura da comunidade surda, sendo sua língua oficial.
    Deve-se favorecer o aprendizado do indivíduo surdo utilizando a língua de sinais, se ao iniciar o trabalho de inclusão esta não for possível, utilizar todos os recursos de comunicação (não simultaneamente), para que a partir destes tenha-se a certeza de que o surdo adquiriu o conhecimento. A partir disto pode-se reportar ao livro "O vôo da gaivota" da autora surda Emmanuelle Laborit (1996): "Utilizo a língua dos ouvintes, minha segunda língua, para expressar minha certeza absoluta de que a Língua de Sinais é nossa primeira Língua, aquela que nos permite ser seres humanos comunicadores. Para dizer, também, que nada deve ser recusado aos Surdos, que todas as linguagens podem ser utilizadas, a fim de se ter acesso à vida."

    FAMIÍLA A BASE DA ESCOLARIZAÇÃO DA CRIANÇA SURDA

                                                         Imagem: http://pibmutuaguacu.blogspot.com/2010/08/familia-instituicao-divina.html


    "O bom andamento da criança e da escola não acontecem se não houver a participação assídua da família. Ela deve ter uma participação ativa desde o início, com uma atuação consistente na questão lingüística, para criar um ambiente em que a criança possa amadurecer e se desenvolver de maneira responsável, onde toda a família deve se envolver e não apenas a mãe." Revista Eletrônica Lato Sensu
    E isso fica mais evidente quando,NOVAES (1977, p. 98) afirma,  "a família constitui-se em uma espécie de personalidade coletiva, cuja harmonia geral repercute sobre a harmonia de todas as partes, sendo imprescindível que interaja numa dinâmica de diferenciação, garantia de seu ajustamento."

        

    A IMPORTÂNCIA DA PARTICIPAÇÃO DA FAMÍLIA


                                                            Imagem: http://www.grifonosso.com/2010/10/25/itau-ler-faz-crescer/


     Tem famílias que tem preconceitos dos próprios filhos, não querem aprender a língua do seu próprio filho, sentem vergonha muitas vezes até de sair junto com eles, ai quando eles ficam adultos, tem alguns que se tornam  pessoas  revoltadas. Aí vem aquela história que o surdo é nervoso, mas ninguém sabe o que eles têm que fazer, para que as pessoas consigam entender o que eles estão tentando dizer ou pedir.

    Sobre o âmbito formador, Berenblum (1994) relata que a família é a primeira instancia social da qual a criança faz parte, ela é o ponto de apoio e sustentação do ser humano. Por isso quanto melhor a parceria entre família e escola, mais positivos e significativos serão os resultados na formação do sujeito. Por tanto, a família é o "agente modificador da realidade" das crianças e os professores funcionam como "agentes de apoio”, então, todos os esforços para uma parceria entre ambos são válidos.

    sábado, 20 de novembro de 2010

    Minha Tragetória

                                                        Imagem: http://freebirds.wordpress.com/

    Eu nasci surda, não tive nenhuma doença, nem minha mãe na gravidez, e quando tinha um ano minha mãe descobriu que eu era surda e ela não sabia o que fazer. Ai comecei a usar aparelho e fazer tratamento com fonoaudióloga, e naquela época orientavam que não era para usar Linguagem de Libras pra que assim os surdos  aprendessem  a falar.
    Minha mãe treinou eu falar e me ajudava nas tarefas de casa. E quando comecei a ir à escola os professores me tratavam bem, sempre sentei na mesa do lado da professora para que ela pudesse me ajudar. Depois fui crescendo, tinham alguns professores que tinham muita paciência para me ensinar, mas tinham outros que sempre eram a maioria,    não se preocupavam comigo e achavam que eu entendia tudo o que eles explicavam na aula, mas na verdade   nunca entendia, só matemática, física e química eu entendia porque essas disciplinas são aulas mais visuais, mostravam no quadro, e  as outras matérias eram    muito difíceis, porque os professores só falavam, ai eu não conseguia acompanhar. 
    A cada dia ficava mais difícil, foi aí que minha mãe me levou para aprender libras, e comecei a ter interprete no 2º Ano do ensino médio. Ai parece que  começou a clarear muito o aprendizado para mim, e ficou muito melhor,  aprendi muito mais.
    Hoje estou na faculdade, e pela minha experiência eu digo como é importante a ajuda da família na vida de uma pessoa surda.
    Tenho uma sorte grande, por ter uma família como a minha que sempre esteve do meu lado me apoiando, me dando todos os recursos possíveis para que eu tivesse um aprendizado igual a todos os outros alunos, sei que sou uma exceção, pois são poucos os surdos que conseguem chegar em uma universidade.
    Convivendo com pessoas surdas e D.A, percebi que alguns sofrem com a indiferença de seus familiares, pois nunca os ajudam, não cuidam, não querem saber de nada relacionados a eles,  seus familiares os tratam como se eles  fossem um “lixo”. Não se preocupam com eles na escola, acham que são incapazes de aprender, e assim por não terem o apoio necessário em casa, acabam reprovando na maioria das vezes, e aí mais uma vez as famílias constatam que eles não são capazes, sem ter a consciência de que eles necessitam de sua ajuda.